Правила и стратегии взаимодействия с детьми с расстройствами аутистического спектра

Рекомендации «Правила и стратегии взаимодействия с детьми с расстройствами аутистического спектра».

МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г. Надыма», 2018.

   Рекомендации содержат информационный материал практического назначения по установлению продуктивного взаимодействия с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС). Описаны клинические характеристики отклоняющегося развития при РАС, особенности формирования личности и высших психических функций у детей; приводятся подходы к организации психолого-педагогического воздействия, представлены приёмы для установления контакта с ребёнком с расстройством аутистического спектра в игровых ситуациях, включены примеры игр и упражнений для инициации вербальной и невербальной коммуникации с детьми с РАС, коррекционные приёмы для нивелирования негативных поведенческих появлений; приводятся рекомендации по организации эффективного взаимодействия с детьми с РАС.
Рекомендации могут быть использованы специалистами и педагогами дошкольных образовательных организаций в коррекционной работе с дошкольниками с расстройствами аутистического спектра. Может быть полезен родителям, воспитывающих детей с РАС, при организации развивающей работы с ребёнком в домашних условиях.
Пособие разработано рабочей группой МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г. Надыма». Составители: Костылева А.М., Романова Е.В., Выханская И.В. - г. Надым, 2018г.

СОДЕРЖАНИЕ:

Пояснительная записка ........................................................................... стр.5-11
Введение............................................................................................ стр.11-13
Диагностика расстройств аутистического спектра ........................................ стр.13-17
Комплексная сравнительная оценка нервно-психического развития
нормотипичных детей и детей с РАС ......................................................... стр.18-23
Психокоррекционная помощь детям с РАС: правила и стратегии ...................... стр.23-25
Стратегия 1. Безопасная среда как профилактика сенсорной перегрузки

ребёнка ............................................................................................. стр.25-30
Стратегия 2. Эффективный педагог – навигатор ребёнка в зоне

совместной деятельности....................................................................... стр.30-33
Стратегия 3. Продуктивный контакт как способ удовлетворения
особых сенсорных потребностей ребёнка с РАС ........................................... стр.33-38
Стратегия 4. Коррекция проблем поведения ребёнка с РАС мерами

профилактики ..................................................................................... стр.38-43
Подсказки для взрослых при работе с детьми с РАС ...................................... стр.43-52
Сенсорные игры на установление эмоционального контакта ........................... стр.53-57
Стимуляция речевой инициативы ребёнка с РАС .......................................... стр.57-62
Использованная литература .................................................................... стр.63-64

 
Пояснительная записка

Введение в действие Профессионального стандарта педагога «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» коренным образом меняется роль и функции педагога, его профессионализм становится решающим фактором развития ребёнка. От качества профессиональной деятельности педагога зависит качество дошкольного образования в целом.
Обозначенный документ выдвигает новые требования к квалификации педагога, к его личностным и профессиональным характеристикам. В наше время педагог должен обладать необходимыми профессиональными компетенциями, которые дают ему возможность выполнять профессиональную деятельность со всеми категориями детей, включая детей с особыми возможностями здоровья. В соответствии с Профессиональным стандартом педагог должен:
- использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; …учеников с ограниченными возможностями и т.д.;
- …принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребёнку;
- оказать адресную помощь ребёнку своими педагогическими приёмами;
- владеть психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одарённые дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью».
Исходя из концепции Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), в которой центральное место отводится индивидуализации, открытости и вариативности образования, меняются требования к созданию педагогических условий для развития детей с разными образовательными потребностями, учитывающих ряд важных принципов:
учёт индивидуальных потребностей ребёнка с особыми возможностями, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющих особые условия получения им образования;
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, когда сам ребёнок становится субъектом образования;
возможность освоения ребёнком с особыми образовательными потребностями программы на разных этапах её реализации;
создание специальных условий для получения образования детьми с особыми образовательными потребностями, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
На фоне обновления требований к качеству деятельности педагога дошкольных образовательных организаций (далее – ДОО) очерчивается проблема расширения профессиональных компетенций в части сопровождения детей «особых» категорий.
Рекомендации «Правила и стратегии взаимодействия с детьми с расстройствами аутистического спектра» составлены на основе обобщения опыта работы специалистов дошкольного образовательного учреждения «Ёлочка» с детьми раннего и дошкольного возраста, приобретённого в процессе коррекционной деятельности в условиях функционирования Консультационного центра и Лекотеки МДОУ «Детский сад «Ёлочка».
Контингент клиентов Лекотеки и Консультационного центра МДОУ «Детский сад «Ёлочка» преимущественно составляют безречевые дети 2-7 лет, страдающих тяжёлыми формами сенсомоторной алалии, сочетающейся с теми или иными нарушениями в психической сфере - расторможенностью, аутистической симптоматикой, общей задержкой развития и др. В зависимости от специфики конкретного случая специалистам приходится адресно подбирать и применять психолого-педагогические подходы, но всё же, как показывает практика, вполне правомерно говорить об общей концепции коррекционной работы.
Идеология оказания начальной помощи детям с РАС опирается на теоретические подходы к пониманию раннего детского аутизма, изложенных в работах учёных зарубежной и отечественной психиатрии и психологии:
- системный подход к изучению проявлений аутизма в детском возрасте в доканнеровский период (1920-1940-е годы) исследователей Гуревич (1932), Сухаревой (1925), Симсон (1929), Озерецкого (1938), Осиповой (1940) и др., в работах которых представлены этиология и патогенетические факторы, приведена классификация аутистических состояний у детей - в основном при ранней детской шизофрении;
- клиникопсихологические и психологические исследования когнитивных процессов у детей, страдающих шизофренией (Бобкова, 1936; Выготский, 1932, 1934; Соловьева, 1936; и др.);
- основополагающие работы по аутизму Л. Каннера [Kanner, 1943], первым описавшим синдром раннего детского аутизма в 1943 году и изложившего взгляды на его причины, клинические проявления;
- исследования Г. Аспергера [Asperger, 1944], описавшего состояние, названное им аутистической психопатией и подчёркивающего существенную роль генетических факторов в возникновении данного расстройства - каннеровский период (с 1943 по 1979 год);
- работы С. С. Мнухина – впервые в России описавшего аутизм в детском возрасте в 1947 году и выдвинувшего концепцию органического, то есть обусловленного органическим поражением центральной нервной системы, происхождения РДА;
- исследования отечественных авторов конца 1960-х - начала 1970-х годов, в которых была представлена аргументированная критика расширительной диагностики раннего детского аутизма в западной психиатрии. Среди этих работ особое место занимают исследования Ленинградской школы детских психиатров под руководством С. С. Мнухина;
- научные работы К. С. Лебединской, Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, которые в течение четырёх лет занимались клинико-психологическим изучением детей с РДА и разработкой методов психолого-педагогической коррекции при клинической лаборатории Института дефектологии АПН СССР [1981]. Впервые на основе комплексного клинико-психологического исследования авторами были разработаны дифференцированные методы психолого-педагогической коррекции детей с аутизмом с учётом этиологии и степени тяжести РДА, а также прогностические оценки;
- работы В. Е. Кагана, обобщившего в 1981 году исследования зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме, предложившего клиническое определение аутизма, выделившего дифференциально-диагностические критерии раннего детского аутизма, отграничивающие его от других, сходных, нарушений психики ребёнка. Особое внимание В. Е. Каган уделил комплексному клинико-психологическому подходу к данной проблеме, лечебно-реадаптационной работе с детьми с РДА, а также психопрофилактике аутистических нарушений в детском возрасте.
- исследования Пивоваровой, Мнухина, Зеленецкой, Исаева, Rimland, Wing, Rutter, Gillberg в послеканнеровский период (1980 - 1990-е годы), ознаменованного отходом от позиций Л. Каннера во взглядах на РДА;
- научные труды В. М. Башиной [8]., изучавшей проблему аутизма в детстве более 30 лет и представившей современные подходы к определению типологии аутизма, его течению, прогнозу, терапии и реабилитации.
В тексте указаны ссылки на научные источники и практические разработки по использованию ключевых положений, которые получили развитие в представленном методическом продукте.
Основу коррекционной работы с ребёнком с РАС составляют принципы коррекционной дошкольной педагогики:
принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребёнка и формировании «зоны ближайшего развития»;
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
принцип учёта соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребёнка;
принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями;
принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребёнка, их структуре и выраженности;
деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учётом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребёнка;
принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.
Цель настоящих рекомендаций – повышение качества психолого-педагогического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста с РАС посредством систематизации знаний о проблеме детского аутизма.
Практическое назначение пособия - помочь конкретными советами и рекомендациями широкому кругу специалистов, занимающихся проблемами детей с расстройствами аутистического спектра, на основе использования эффективных и доступных способов коррекции нарушений, обусловленных недостаточностью регуляторных систем (активирующей, инстинктивно-аффективной) и отклонений, связанных с дефицитарностью анализаторных систем (гностических, речевых, двигательных).
Пособие носит прикладной, практико-ориентированный характер; в нём приводятся стратегии и подходы для организации и проведения коррекционной работы из практики, успешно применяемые специалистами ДОУ в работе с детьми с РАС.
Пособие структурировано по содержанию и состоит из введения, диагностического блока, критериев дифференциации РАС от других нарушений и описания четырёх основополагающих стратегий, использующихся при взаимодействии с детьми с расстройствами аутистического спектра, с приведением адекватных нарушению психолого-педагогических подходов.
Инновационной характеристикой пособия является включение в него материалов, самостоятельно подобранных автором, на основе тщательного изучения библиотечных фондов и электронных источников рунета, их переработки и систематизации, дополненных разработками, успешно апробированными в процессе коррекционной деятельности с дошкольниками с РАС в условиях деятельности Лекотеки и Консультационного центра МДОУ «Ёлочка».
Наряду с широко применяемыми в практике специального образования материалами аналогичного содержания (авторов Янушко Е.А., Никольской О.С., Лютовой Е.К., Баенской Е.Р., Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, и др.), пособие имеет ряд особенностей. В одном издании объединён информационно-методический и практический материал с описанием клинических характеристик отклоняющегося развития при РАС, особенностей формирования личности и высших психических функций у детей; приводятся подходы к организации психолого-педагогического воздействия, представлены приёмы для установления контакта с ребёнком с расстройством аутистического спектра в игровых ситуациях, включены примеры игр и упражнений для инициации вербальной и невербальной коммуникации с детьми с РАС, коррекционные приёмы для нивелирования негативных поведенческих появлений; приводятся рекомендации по организации эффективного взаимодействия с детьми с РАС. БÓльшая часть содержания сборника в течение трёх лет апробировалась в условиях ДОУ при организации практической коррекционной деятельности с детьми с ОВЗ, в том числе в условиях функционирования Лекотеки и Консультационного центра МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г.Надыма».
Следует отметить несколько общих положительных эффектов апробации: совершенствование профессионального мастерства и амплификация психолого-педагогических и методических знаний педагогических работников, взаимодействующих с детьми «особых» категорий; обретение специалистами ДОУ возможности наращивания коррекционных мощностей путём освоения и практического применения представленных в сборнике информационно-методических материалов; способность педагогов адаптироваться к расширению предъявляемых ФГОС ДО требований и возрастанию объёмов решаемых задач. Практическая значимость методического продукта подтверждена результатами проведённого в ДОУ мониторинга по изучению образовательных потребностей педагогических работников. Полученная в ходе аналитики информация выявила ряд профессиональных затруднений, связанных, в первую очередь, со сложностями взаимодействия с детьми с особыми возможностями здоровья, в первую очередь, с детьми с расстройствами аутистического спектра, и оказанию им адекватной помощи.
Представленные в сборнике практические материалы учитывают специальные требования к структуре, примерному содержанию и условиям реализации коррекционного процесса, а также возрастные, индивидуально-типологические особенности, особые образовательные потребности детей «особых» категорий и основные принципы коррекционной дошкольной педагогики:
принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребёнка и формировании «зоны ближайшего развития»;
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
принцип учёта соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребёнка;
принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями;
принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребёнка, их структуре и выраженности;
деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учётом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребёнка;
принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.
Разработанный методический продукт соответствует запросам потребителей образовательных услуг: прежде всего, педагогических работников, участвующих в психолого-педагогическом сопровождении дошкольников «особых» категорий и родителей, воспитывающих детей с ОВЗ. Статистика последних лет, проводимая в рамках деятельности территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (тПМПК), указывает на значительный рост количества детей с выраженными проблемами в развитии, в том числе, детей с расстройствами аутистического спектра. Дети с РАС – сложная полиморфная категория, в работе с которой не существует готовых «рецептов». Чтобы обеспечить продвижение ребёнка вперёд, специалисты должны выстроить персонифицированную образовательную стратегию и подбирать педагогические приёмы и коррекционный материал адресно, под индивидуальные возможности и особенности конкретного дошкольника. Важно отметить, что чем больше коррекционно-педагогических методов и приёмов в арсенале педагога, тем выше вероятность того, что некоторые из них окажутся работающими и продуктивными. Поэтому работа с дошкольниками с особыми образовательными потребностями требует, прежде всего, высокой квалификации специалистов, достаточных знаний об особенностях детей с РАС и владения широким коррекционным ресурсом.
Результаты опроса родителей, воспитывающих детей с РАС, ежегодно проводимого специалистами МДОУ в рамках изучения запроса по оказанию консультативных услуг, подтверждают востребованность предоставления практико-ориентированной информации по исходной проблематике. Более всего представителей родительского социума интересует практическая помощь в решении детских проблем с демонстрацией специальных подходов в процессе игровых сеансов с ребёнком. В течение 2017-2018 учебного года 22 родителя воспользовались консультативными услугами в очном формате и получили индивидуальную помощь; 6 родителей предпочли обратиться к специалистам дистанционно, через электронный журнал заявок на консультацию и дистанционную приёмную посредством обратной связи.
Востребованность продукта подтверждена высоким процентом обращений педагогов муниципальной системы образования за консультативной помощью к специалистам Консультационного центра МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г. Надыма», а также за информационной поддержкой в рамках широкой диссеминации материалов пособия в сети Интернет: на официальном сайте МДОУ, на сайте сообщества педагогов-психологов дошкольных образовательных организаций Надымского района, на сайте методического объединения учителей-логопедов образовательных организаций Надымского района.
Опыт работы с детьми с РАС широко распространён в Москве, Санкт-Петербурге, Красноярском крае, Ханты-мансийском автономном округе, Воронежской, Нижегородской, Калининградской, Новосибирской, Иркутской, Ивановской и других областях. На территории Ямало-Ненецкого автономного округа опыт освоения практик поддержки детей с расстройствами аутистического спектра представлен на официальном сайте Департамента образования города Ноябрьска (материал педагога-психолога Петрушиной С.А. «В семье ребёнок с расстройствами аутистического спектра. Учимся понимать и взаимодействовать»), на интернет-странице МДОУ «Детский сад «Белоснежка» г. Надыма» (материал по внедрению инновационной практики воспитания и развития детей с РАС с целью их социализации «Детский сад для всех»); на сайте МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г. Надыма» опубликованы методические сборники «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в таблицах алгоритмах» ссылка и «Особый» ребёнок в ДОУ: педагогические формулы сопровождения» ссылка. Во всех образовательных организациях Надымского района размещена информация об оказании методической поддержки педагогам, осуществляющим обучение детей с расстройствами аутистического спектра, Федеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра на базе Московского государственного психолого-педагогического университета и приведены ссылки на методические пособия: «Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра»; «Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра»; «Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра» (http://autism-frc.ru).
Пособие адресовано педагогам, воспитателям, учителям-логопедам, педагогам-психологам, учителям-дефектологам и другим специалистам, работающими с детьми с расстройствами аутистического спектра. Предполагается, что использование рекомендаций в практической деятельности позволит педагогическим работникам образовательных организаций муниципального образования расширить границы профессиональной компетентности по использованию специальных подходов к оказанию адресной помощи дошкольникам с особыми образовательными потребностями. Приращение дополнительных когнитивно-деятельностных компетенций будет способствовать успешной самореализации педагогов, упрочению их готовности педагогов к участию в коррекционном процессе и, как следствие, достижению современного качества образования.
Распространение настоящих рекомендаций на региональном уровне дополнит постепенно формирующийся информационно-методический ресурс системы образования ЯНАО по реализации технологий, методов и приёмов психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра.
Методический продукт успешно прошёл внутреннюю экспертизу МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г. Надыма», в ходе которой подтверждена его актуальность, практическая значимость и целесообразность внедрения в массовую педагогическую практику.
Настоящие рекомендации одобрены экспертной комиссией Международного педагогического проекта «Рецензия Онлайн». Полученная рецензия содержит мотивированную экспертную оценку с указанием на практическую направленность разработки, теоретическую обоснованность и проработанность представленного продукта, его готовность к использованию в системе образования.
Материалы пособия в 2018 году отмечены дипломом I степени конкурса «Педагогические идеи и технологии» /организатор «Фестиваль Международных и Всероссийских дистанционных конкурсов «Таланты России».
Внедрение методического продукта в массовую образовательную практику возможно при наличии в образовательной организации необходимых ресурсов: кадровых (педагогических работников, мотивированных и готовых к реализации коррекционно-образовательного процесса), материально-технических (достаточной для обеспечения полномасштабной коррекционно-развивающей деятельности развивающей предметно-пространственной среды), нормативно-правовой базы, регламентирующей образование лиц с ОВЗ.
Распространение подготовленных рекомендаций на муниципальном уровне предполагается осуществлять посредством использования основных каналов диссеминации, включая следующие доступные форматы: вебинары МДОУ «Детский сад «Ёлочка» г. Надыма» на основе виртуальной платформы «Мираполис»; игровые обучающие сеансы для педагогов и родителей; плановые мероприятия в рамках сетевого взаимодействия специалистов образовательных организаций, задействованных в работе Служб ранней помощи Надымского района и сетевого проекта «Центр оказания психолого-педагогической помощи родителям посредством дистанционной онлайн-среды».
Разработчиком определены риски внедрения инновационного продукта в образовательных организациях:
низкая мотивационная готовность педагогических работников к повышению уровня профессионального мастерства в решении вопросов оказания адресной помощи детям с ОВЗ;
недостаточный уровень профессиональной квалификации педагогов и специалистов ДОО, участвующих в коррекционно-образовательном процессе.
Таким образом, требуется разработка и реализация ряда практико-ориентированных мероприятий для педагогов, направленных на минимизацию рисков и их устранение. Предполагается проведение в педагогическом сообществе открытого мероприятия по передаче накопленных знаний и умений с демонстрацией педагогических техник по взаимодействию с детьми с особыми образовательными потребностями. Часть мероприятий будет направлена на информационно-просветительскую деятельность с педагогическими работниками дошкольных образовательных организаций и формирование адекватных социальных представлений по отношению к детям с ОВЗ.
Напомним, что специфика аутизма исключает стандартный подход, каждый случай требует индивидуального подбора методов и приёмов работы и их оптимального сочетания. Это требует вдумчивого и осторожного использования представленных в сборнике рекомендаций.

Введение

Образовательная практика последних лет демонстрирует увеличение численности детей раннего и дошкольного возраста, имеющих проявления аутизма или расстройства аутистического спектра (РАС).
Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) определяет детский аутизм как общее расстройство психического развития, при котором отмечаются качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения и активности. Обычно расстройство манифестирует в возрасте до 2-2,5 лет (реже в 3-5 лет) и проявляется нарушением потребности в общении и способности к социальному взаимодействию, характеризуется стереотипностью поведения, деятельности, интересов и игр.
В современных условиях особое внимание уделяется изучению аутистикоподобных расстройств, схожих по внешним проявлениям на ранний детский аутизм, но имеющих иное (неэндогенное) происхождение [8]. В последние годы общеупотребительным стал термин «расстройства аутистического спектра» (РАС), к которым помимо детского аутизма (F 84.0) относят расстройства, разнородные по своим патогенетическим основам, фенотипическим особенностям, по степени тяжести. Это и атипичный аутизм и синдром Аспергера, генетические феномены (синдромы Мартина-Белла, Ретта и др.), шизофренические эндогенные психозы (атипичный детский психоз), все формы умственной отсталости с аутистическим радикалом и др.
Расстройства аутистического спектра представляют собой группу комплексных дезинтегративных нарушений психического развития, характеризующихся стойкими и своеобразными нарушениями коммуникативного поведения и эмоционального контакта ребёнка с окружающим миром, приводящим к социальной дезадаптации. Для детей с РАС характерны фобии, возбуждение, стереотипность поведения, особенности пищевого поведения и другие неспецифические симптомы. Центральными дефицитами у детей с РАС выступают недостаток социальных взаимодействий, коммуникативные нарушения, специфические интересы и стереотипное поведение.
Для диагностики аутистического расстройства, на основании критериев МКБ-10, должно быть не менее 6 из перечисленных ниже симптомов (из них не менее 2 признаков должны относиться к первой подгруппе и не менее 1 – к остальным).
1. Качественные нарушения социального взаимодействия:
- невозможность в общении использовать взгляд, мимические реакции, жесты и позу в целях взаимопонимания;
- неспособность к формированию взаимодействия со сверстниками на почве общих интересов, деятельности, эмоций;
- неспособность, несмотря на имеющиеся формальные предпосылки, к установлению адекватных возрасту форм общения;
- неспособность к социально опосредованному эмоциональному реагированию, отсутствие или девиантный тип реагирования на чувства окружающих, нарушение модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом или нестойкая интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения;
- неспособность к спонтанному переживанию радости, интересов или деятельности с окружающими.
2. Качественные изменения коммуникации:
- задержка или полная остановка в развитии разговорной речи, что не сопровождается компенсаторными мимикой, жестами как альтернативной формой общения;
- относительная или полная невозможность вступить в общение или поддержать речевой контакт на соответствующем уровне с другими лицами;
- стереотипии в речи или неадекватное использование слов и фраз, контуров слов;
- отсутствие символических игр раннем возрасте, игр социального содержания.
3. Ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, интересах, деятельности:
- обращенность к одному или нескольким стереотипным интересам, аномальным по содержанию, фиксация на неспецифических, нефункциональных поведенческих формах или ритуальных действиях, стереотипные движения в верхних конечностях или сложные движения всем телом;
- преимущественная занятость отдельными объектами или нефункциональными элементами игрового материала.
4. Неспецифические проблемы:
– страхи, фобии, возбуждение, нарушения сна и привычек приема пищи, приступы ярости, агрессия, самоповреждения.
5. Манифестация симптомов до трёхлетнего возраста.
Отклоняющееся поведение детей-аутистов является результатом синергического взаимодействия различных факторов - онтогенетических, психопатологических, психологических, биологических и социальных, создающих предпосылки для формирования социальной дезадаптации.
Медицинское заключение с установлением клинического диагноза РАС находится в компетенции врача-психиатра. При необходимости специалисты образовательных учреждений могут самостоятельно обратить внимание родителей на симптомы аутизма и порекомендовать проведение обследования у психиатра. К сожалению, аутистические расстройства часто определяются слишком поздно, в большинстве случаев перед поступлением в школу или в школьном возрасте. Тем самым, упускаются сензитивные периоды развития ребёнка, а его аутистическая симптоматика закрепляется и прогрессирует.

Диагностика РАС

Категория детей с расстройствами аутистического спектра представляют собой разнородную по особенностям, уровню и возможностям психического развития категорию детей с нарушениями вербальной и невербальной коммуникации, трудностями социализации и выраженным дефицитом контактов со средой.
Для постановки диагноза основополагающим является изучение анамнеза, клинической картины заболевания и оценка состояния в динамике. РАС диагностируются по наличию или отсутствию определённых паттернов поведения, характерных для данного возраста. Диагностика
должна проводиться командой специалистов, включающей в себя психолога, невропатолога, психиатра, педиатра, логопеда, дефектолога, других специалистов первичного звена, имеющих опыт работы с детьми с особыми потребностями. Единовременной консультации часто бывает недостаточно для своевременной диагностики проявлений психического дизонтогенеза.
При подозрении на РАС рекомендовано проведение подробного опроса родителей об особенностях эмоционального, речевого и когнитивного развития ребёнка, о развитии навыков социализации и поведенческих реакциях. Показана организация серий наблюдений за ребёнком в различных ситуациях, в том числе в привычных для него условиях (поход в незнакомое учреждение и необходимость контакта с новыми людьми может стать причиной стресса и исказить диагностическую картину). На основе простейших тактильных, пантомимических и других видов контактов с ребёнком в условиях свободного выбора и полевого поведения оценивают уровень его развития, запас знаний и поведенческих навыков.
В качестве дополнительных вспомогательных средств для диагностики и определения вида РАС применяют стандартизированные опросы родителей или лиц, осуществляющих уход, а также шкалы динамического наблюдения, позволяющие качественно оценить определённые поведенческие симптомы. Диагностические опросники содержат информацию о сфере влечений, коммуникативных проблемах, развитии восприятия, мелкой моторики, интеллектуальном развитии, речи, игре, навыках социального поведения.
Дифференциальная диагностика детей с РАС в раннем и дошкольном возрасте представляет определённые трудности. Это обусловлено рядом причин:
сходством внешних проявлений и вероятной общностью других патогенетических механизмов при нозологически разных заболеваниях;
наличием в клинической картине отдельных (но не всех) симптомов РАС;
изменением психопатологической картины в процессе развития ребенка;
различной степенью выраженности РАС.
От точности диагноза и своевременного выявления патологии будет зависеть раннее начало оказания специализированной помощи детям и адекватность выбранных подходов к коррекции отклоняющегося развития.